lateinischen nasus stammt, sondern ein Urwort ist, das sich in allen indogermanischen
Sprachen übereinstimmend wiederfindet
(sanskr. nâs, nâsâ, altpers. nâha, lat. nâsus, altslaw. nosu
etc.). Auch die S., die in neuester Zeit von einigen
Germanisten an den durch
Volksetymologie (s.
Etymologie) entstandenen Wörtern
Sündflut,
Friedhof u. a. versucht wurde, ist, obwohl sie auf gründlicher Sprachkenntnis
beruht, nicht zu billigen. In diesen
Fällen hat die jetzige Schreibung und Deutung dieser
Wörter längst das
Bürgerrecht
erlangt, wenn auch »Sinflut« und »Freithof«,
wie man nach jenen
Gelehrten schreiben sollte, früher »die große
Flut« und den »eingefriedigten
Hof«
[* 2] bedeutet haben.
Ihren triftigen
Grund hat dagegen die S., wenn aus bloßer Nachlässigkeit oder Bequemlichkeit oder aus
Vorliebe für das Ausländische ohne alle
NotFremdwörter eingeschwärzt werden. Einen solchen
Kampf hatte namentlich die
deutsche Sprache
zu führen seit dem Anfang des 17. Jahrh., als der
Verkehr mit den
Franzosen zunahm und der Deutsche
[* 3] die größere
Freiheit und Gewandtheit derselben auch durch Nachäffung ihrer
Sprache
[* 4] sich anzueignen suchte. Energisch trat
diesem Unwesen zuerst
MartinOpitz in seinem
Buch »Von der teutschen Poeterei« entgegen; weiter noch ging
Philipp v.
Zesen teils
mit seiner
Schrift »Rosenmond«, teils durch die
Stiftung der
Deutschgesinnten Genossenschaft (s. d.) in
Hamburg.
[* 5]
Noch freilich fehlten Werke, die mit dem
Streben nach reiner und edler Form auch gediegenen
Inhalt verbanden. Sobald aber im 18. Jahrh.
die große
Blütezeit der deutschen Litteratur anbrach, erhob sich auch die
Sprache aus ihrer tiefenErniedrigung
und gedieh durch unsre
Klassiker noch vor dem Ende des
Jahrhunderts zu hoher Vollendung. Nicht ohne
Verdienst waren dabei auch
die besondern, ausdrücklich auf S. gerichteten Bemühungen J. H.
Campes (s. d.) und
Karl W.
Kolbes (gest. 1835; »Über Wortmengerei«,
Berl. 1809), während
Chr. Heinr.
Wolke (gest. 1825) sich wieder in übertriebenen
Purismus verirrte.
In der neuesten Zeit wurde der
Kampf gegen den noch immer über
Gebühr herrschenden
Gebrauch von
Fremdwörtern sowohl als von
sprachwidrigen Wortbildungen und Redensarten von M.
Moltke in seiner
Zeitschrift
»Deutscher Sprachwart« (1856-79) und namentlich
von dem 1885 begründeten Allgemeinen
Deutschen Sprachverein und der
»Zeitschrift« desselben (hrsg. von
Riegel in
Braunschweig)
[* 10] wieder aufgenommen.
eine Blechröhre von der Form eines abgekürztenKegels, dessen kleinere Öffnung der
Sprechende vor den
Mund nimmt, während er die weitere einer entfernt stehenden
Person zuwendet. Je größer das S. ist, desto
lauter und weiter vernehmbar ist das hineingesprochene
Wort. Auf
Schiffen bedient man sich meist solcher von 1,25-2 m
Länge
bei einer
Stärke
[* 11] von 5
cm an dem obern und von 15-25
cm an dem untern Ende. Eine starke Mannsstimme soll
sich durch ein S. von 5,5-7,5 m
Länge auf 5,5 km vernehmlich machen lassen, mit einem 1,5 m
langen aber kann man auf eine
Entfernung von höchstens 1,5-2 km verstanden werden.
Erfunden ward das S. 1670 von dem
Engländer Morland, welcher die ersten aus
Glas,
[* 12] dann aus
Kupfer
[* 13] verfertigte.
Die
Theorie des Sprachrohrs bearbeitete namentlich
Lambert. Überall gleich weite
Rohre
(Blei-, Zinkrohre etc.) mit Mundstück,
welche zwei entfernte
Räume direkt miteinander verbinden und zur Übermittelung von gesprochenen
Worten dienen, nennt man
wohl auch Sprachrohre (Kommunikationsrohre). Durch ein 950 m langes
Rohr hört man noch leise
Geräusche.
Da die
Sprachen in der
Regel zu praktischen
Zwecken erlernt werden, d. h. um verstanden und gesprochen
zu werden, so bietet sich als der natürliche Weg zum
Ziel die Art, wie wir unsre Muttersprache erlernen. Man gibt also
Kindern ausländische Erzieherinnen und bringt es nicht selten dahin, daß gut begabte
Kinder sich in mehreren
Sprachen auszudrücken vermögen, allerdings meist auf
Kosten ihrer Muttersprache; da aber die Korrektheit des
Ausdrucks und
der
Umfang des Sprachmaterials notwendig von dem oft sehr geringen Bildungsgrad der
Bonnen abhängen, so kann von einer Beherrschung
der
Sprache gar keine
Rede sein.
Für Erwachsene ist ein längerer Aufenthalt im
Ausland sowie die unausgesetzte Übung im
Gebrauch des fremden
Idioms notwendig,
wenn die Fertigkeit, sich leicht und fließend in der fremden
Sprache auszudrücken, erreicht werden soll. »Es gehört eine
gar große Gewandtheit dazu, der
Natur entgegen, die eigentlich jeden nur an Eine
Sprache, wie an Ein Vaterland
gewiesen hat, sich zweier
Sprachen bis zum Schreiben und
Reden zu bemächtigen, und nur diejenigen können hierin den
Mund zum
Fordern weit aufthun, die keine solcher
Forderungen selbst zu erfüllen vermögen«
(Fr. A.
Wolf).
Leute, die als
Dienstboten,
Handwerker, Handlungsdiener etc. sich in einem fremden Land aufhalten,
vermögen zwar nach einer gewissen Zeit sich im fremden
Idiom auszudrücken; da sie aber immer nur einen eng umgrenzten Wortschatz
und Ideenkreis beherrschen, so haben sie beim
Versuch, sich in einer andern geistigen
Sphäre zu bewegen, fast dieselben Schwierigkeiten
zu überwinden, als sollten sie eine neue
Sprache erlernen. Ebenso sind die
Deutsch-Amerikaner ein redender
Beweis dafür, daß der ausschließliche
Gebrauch eines fremden
Idioms, das bedingungslose Aufgehen in das
Wesen einer fremden
Nation immer den Verlust der Muttersprache zur
Folge hat. In vielsprachigen
Ländern, wie
Österreich,
[* 14] Rußland etc., fehlt es
nicht an
Menschen, die fünf und sechs
Sprachen nebeneinander sprechen; aber vollständig beherrschen sie
selten auch nur eine.
Bei dieser Art der Spracherlernung kann natürlich von S. keine
Rede sein; die
Erfahrung hat aber gelehrt, daß ein Aufenthalt
im
Ausland erst dann wirklich fruchtbar ist, wenn die Grundlage einer guten grammatischen Vorbildung vorhanden ist. Diese
muß sogar ausreichen für alle die, welche weder Zeit
¶
mehr
noch Mittel haben, das Ausland aufzusuchen, und denen es weniger auf Sprachfertigkeit als auf die Befähigung ankommt, die
in der fremden Sprache geschriebenen Werke zu verstehen und vielleicht auch einen Brief in derselben abzufassen. Diese Vorbildung
erwirbt man gewöhnlich mit Hilfe eines Lehrers unter Zugrundelegung eines Lehrbuchs; die Methoden des Unterrichts
sind entweder die analytische oder die synthetische. Während die analytische Methode, welche auch die natürliche, praktische
oder die induktive genannt wird, mit der mechanischen Einübung eines Sprachstoffes beginnt und an diesem die Gesetze der
Sprache zu erkennen und zu entwickeln lehrt, geht die synthetische, wissenschaftliche oder deduktive Methode den
umgekehrten Weg, von der Regel zum Beispiel, von dem in Form und Geltung erkannten Einzelwort zur Bildung eines Sprachganzen.
Diesen Weg haben im allgemeinen alle gelehrten Schulen bis auf den heutigen Tag eingeschlagen, nur daß wohl kaum noch die Synthese
in ihrer Reinheit angewendet wird; jedenfalls erfährt der propädeutische Kursus jetzt eine vorwiegend
praktische und methodische Behandlung. Das Verdienst, diese in die Schule eingeführt zu haben, anfangs allerdings nur für
das Französische, gebührt Seidenstücker (Rektor in Soest,
[* 16] gest. 1817). Nach ihm wird mit den einfachsten Sätzen begonnen,
und an ihnen werden die Elemente der Sprache zur Anschauung gebracht, dann allmählich und stufenweise fortgeschritten,
bis das Wichtigste aus der Grammatik sowie die notwendigsten lexikalischen Kenntnisse vorgeführt sind und durch unablässige
Übung festgewußt werden; erst dann schreitet man zu leichtern, zusammenhängenden Lesestücken.
Diese Methode, welche ohne besondere Berechtigung die Ahnsche genannt wird, ist von Schifflin, Seyerlein, Barbieux, Schmitz
u. a. selbständig fortgebildet worden und hat ihre Anwendung auf alle
europäischen Sprachen gefunden; sie ist am bekanntesten geworden durch die französischen Lehrbücher von Plötz (s. d.),
welche eine große Verbreitung gefunden haben. Die geschickte Anordnung und leichtfaßliche Darstellung des Sprachstoffes sowie
die Betonung
[* 17] der Wichtigkeit einer guten Aussprache sind ihre Hauptvorzüge, während mit Recht über die
oft überaus trivialen Übungssätze, über den Zwang, den seine »Methodik« auf den Gang des
[* 18] Unterrichts ausübt, und über den
Mangel an Wirtschaftlichkeit geklagt wird.
Die Versuche, die rein analytische Methode für den Unterricht nutzbar zu machen, gehen alle auf die Interlinearmethode des
FranzosenJacotot (s. d.) und des Engländers Hamilton (s. d. 9) zurück, welche darauf beruht, daß zuerst
ein Sprachganzes vollständig eingeübt, dann in seine Teile zerlegt und erläutert wird. Es wird also ein Abschnitt aus dem
zu Grunde gelegten Musterbuch (bei Jacotot der »Telémaque« von Fénelon, bei Hamilton das EvangeliumJohannis), welches mit fortlaufender
Interlinearübersetzung versehen ist, so lange gelesen, übersetzt und abgefragt, bis der Schüler es
vollständig innehat. So schafft man durch unablässige Wiederholung einen festen Besitz von Wörtern und Phrasen und bringt
mit diesem Grundstock das jedesmal hinzutretende Neue in lebendige Verbindung.
Erst spät tritt grammatische Analyse und bei Jacotot auch Synthese hinzu. Die bessere Durcharbeitung und
Durchführung der Methode ist unbedingt Jacotot nachzurühmen; ihre größte Schwäche bestand in der Gefahr, das Interesse der
Schüler durch die mechanische Behandlung des Stoffes abzustumpfen und sie zu einer Oberflächlichkeit zu erziehen, welche äußerliche
Fertigkeit und
Dressur mit wirklichem Wissen und Können verwechselt. Dennoch erwarben die unzweifelhaften Erfolge, welche
die Erfinder aufzuweisen hatten, ihrer Methode viele Freunde, und wenn auch die Versuche andrer, nach derselben
zu unterrichten (z. B. vonL. Tafel inWürttemberg,
[* 19] L.Lewis in Österreich, W. Blum in Leipzig), scheiterten, so haben doch
einige Lehrbücher, in denen die analytische Methode mehr ausgebildet wurde und zwar durch stärkere Betonung
der grammatischen Synthese, große Verbreitung gefunden, z. B. die englischen Lehrbücher
von Gesenius, Fölsing u. a. Großes Aufsehen haben die Reformvorschläge von Perthes in Karlsruhe
[* 20] erregt, welche die analytische
Methode auch auf den lateinischen Unterricht (und zwar zur leichtern Erlernung der Sprache) anwenden wollen und zuerst in der
»Zeitschrift für Gymnasialwesen« 1873-75 veröffentlicht wurden.
Seine Methode besteht hauptsächlich darin, daß der Knabe von Anfang an zur Induktion
[* 21] angeleitet wird, daß die Wörter und
Phrasen, die ihm entgegentreten, nicht aus ihrem natürlichen Zusammenhang gerissen werden, daß das Neue stets nach der sogen.
gruppierenden Repetitionsmethode an das Gelernte angeknüpft werde, und daß der Unterricht durch Hinweisung
auf abgeleitete Wörter und naheliegende oder leicht abzuleitende Begriffe aus der unbewußten Aneignung derselben möglichst
Nutzen ziehe.
Die Hauptsache sind, wie bei allen Methodikern, seine Hilfsbücher, welche mit großem Fleiß und Geschick gearbeitet sind
und eine treffliche Anleitung zur Präparation geben. Allein trotz der Anerkennung, welche diese Vorschläge
gefunden haben, verhält sich die überwiegende Mehrzahl der Fachmänner ablehnend; besonders wird das Prinzip der unbewußten
Aneignung bestritten sowie die Anwendbarkeit der Induktion auf die Erlernung der Grammatik. Auch im Französischen sind in neuester
Zeit Versuche gemacht worden, die rein analytische Methode in den Anfangsunterricht einzuführen.
Man geht von kleinen Erzählungen aus, übt sie mechanisch ein, lehrt daran lesen, sprechen, schreiben
und, durch Zusammenstellung des Gleichartigen, die Grammatik, doch nur, soweit sie am Übungsstoff in die Erscheinung tritt.
Diese Methode, welche sich auf die Lehrbücher von Mangold und Coste, von Ulbrich u. a. stützt, rühmt sich großer Erfolge,
findet aber auch starken Widerspruch und wird ihn ebenso wie die Perthessche finden, solange an den Schulen
die Erreichung einer logisch-formalen Bildung als das Hauptziel des Unterrichts gilt.
Wer zur Erlernung einer Sprache auf Privatunterricht oder Selbststudium angewiesen ist, hat die Auswahl unter einer Anzahl
von Lehrbüchern, welche sich zwar alle einer ihnen eigentümlichen Methode rühmen, aber doch samt und
sonders an die natürliche Art der Spracherlernung durch den Gebrauch anknüpfen. Zu den verbreitetsten gehören die von Ollendorff.
In ihnen sind die Regeln auf ein geringes Maß beschränkt, Vokabeln und Sätze dem gewöhnlichen Leben entnommen und außer den
fremdsprachlichen Musterbeispielen nur deutsche Übungssätze gegeben, welche, auf Einführung in die
Konversation berechnet, hauptsächlich Fragen und Antworten enthalten. Der eng begrenzte Kreis
[* 22] von Wörtern und Gedanken, in
denen sich diese Sätze bewegen, bedingt eine fortwährende Wiederholung des meist trivialen und absurden Stoffes und führt
zu einer mechanischen, geistlosen Dressur. Ebenso wie Ollendorff geht Robertson darauf aus, den Lernenden
möglichst bald zum Sprechen zu befähigen. Diese Methode (weitergebildet von Ölschläger und A. Boltz) nähert
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